Жизнь в детском лагере - это новая реальность. События, состояния, с которыми сталкивается ребенок в лагере, не всегда ему понятны, ребенок не всегда готов с ними справляться, даже если рядом поддерживающий вожатый.

1. Привязанность. Младшие дети первое время хотят домой, к маме - это естественно, это работа здоровой привязанности. В этом возрасте еще есть необходимость в поддержке значимого взрослого (мамы или папы). Ребенок не сразу начинает понимать, что ничего страшного не случится без мамы, что у него есть необходимые навыки для решения каких-то задач, что его вожатый может быть тем самым взрослым, который поймет и поддержит его. Для адаптации необходимо какое-то время, 3-5 дней, чтобы ребенок привык к обстановке, режиму, вожатому, нашел друзей, интересные занятия, научился делать что-то самостоятельно. В начале смены ребенок, заскучав по маме, осознав, что какое-то время ему придется обходиться без нее, может испытывать неприятные ощущения (страх, тревогу, беспомощность, агрессию). До того момента как он найдет в себе силы и навыки справляться с разными ситуациями, он может плакать, ругаться с детьми, вожатыми, злиться на лагерь. Да, это неконструктивно, но ребенку не всегда просто осознать причину своих состояний и найти решение.

Что можно сделать родителям, чтобы помочь ребенку преодолеть эти сложности адаптации?

• будьте готовы к таким ситуациям, эмоциям ребенка в начале смены: он может быть недоволен вожатыми, кэмперами и вами - потому что сложно выделить причину негативного состояния, а эмоции требуют выхода;
• просто знайте, что вожатый понимает эту особенность детского возраста и первое время занят налаживанием контакта с детьми, знакомством с их особенностями, поддерживает их и обучает тому, как справиться с трудностями; также имейте в виду, что в лагере есть психолог, который подстрахует вожатых, поможет им в нестандартных ситуациях;
• если мы видим, что ребенку особенно тяжело, то мы примем решение, что не стоит ему дальше мучиться и попросим вас забрать его домой не дожидаясь кризиса;
• если вы сомневаетесь, справится ли ваш ребенок - договоритесь с ним, что эта поездка в лагерь будет пробной, будьте готовы выполнить обещание и забрать ребенка раньше. Для таких проб подходят короткие зимние, осенние или весенние смены;
• договаривайтесь навестить ребенка и выполняйте обещания;
• помогите ребенку осознать «небесконечность» смены: договоритесь о каких-то приятных делах, которые вы сделаете вместе после его возвращения домой. Возможно, в эти дни у кого-то из его друзей день рождения, или интересная встреча;
• подумайте заранее, чему можно научиться ребенку, чтобы провести самостоятельно время в лагере: это может быть умение быстро одеваться или навык вежливо попросить о помощи, или знакомиться, или... любить гречку и тд. Новые умения придадут ребенку уверенности в себе и будут оценены по достоинству вожатыми уже в лагере
• не скрывайте от ребенка, что детский лагерь - это не только радость и веселье, но и некоторые трудности. Предупрежден - значит, вооружен. Говоря о трудностях, говорите о способах их преодоления: попросить помощи у вожатых, просто поговорить с вожатым или психологом (Татьяной - я постоянно играю и просто общаюсь с детьми из разных отрядов-континентов, дети меня знают);
• сообщите нам о каких-то особенностях ребенка, которые, на ваш взгляд, могут быть причиной его плохого настроения. Например, ребенок мало ест, или стесняется о чем-то попросить, или боится чего-то (темноты);
• сообщайте нам все тревожное, что узнали от ребенка, даже если сомневаетесь в истинности его слов. Наша задача в первую очередь отреагировать на «сигнал тревоги», не важно, ложный он или нет.

2.Скука. Абсолютно все дети в лагере сталкиваются со сменой обстановки. Привычное окружение, занятия, режим и ресурсы для восстановления - все меняется очень резко:

• два туалета и две душевых на 16 человек в домике (но есть летний душ и другие туалеты на территории),
• еще три незнакомых ребенка в комнате,
• отсутствие гаджетов,
• новый режим дня,
• для кого-то непривычным может оказаться меню,
• свободное время, когда никто тебе не говорит, чем заняться,
• комары, дождь, палатка - у Terra-Nostra Wild.

Для кого-то такая ситуация жизни в отрыве от цивилизации и без школьной нагрузки и есть ресурс, а для кого-то это может стать причиной тревог и недовольства. Особенно в первое время жизни в лагере, когда происходит адаптация. Первые несколько дней некоторые дети могут испытать отчаяние от того, что старые и привычные способы совладания с трудностями недоступны, а новые они еще не приобрели. В эти моменты также возможны негативные эмоции и недовольство всем вокруг, агрессия на вожатых, родителей, лагерь, окружающих детей. Также постепенно ребенок «принимает» эти новые обстоятельства и начинает смотреть в сторону плюсов:

• свободное время дает замечательную возможность понять, чего ты действительно хочешь, хотя и плата за него - некоторая скука. А современным детям редко удается поскучать, поскольку жизнь расписана по минутам, и состояние скуки может быть воспринято с тревогой и ощущением опасности; кроме того, свободное время - отличный способ восстановиться и пополнить ресурс, за которым дети и едут в летний лагерь;
• отсутствие гаджетов направляет внимание ребенка на другие вещи и людей, на другие занятия, творчество. Плата за это - также некоторая тревожность, особенно если нет необходимых навыков для поиска друзей и общения с новыми людьми, навыков самоорганизации;
• соседи по комнате могут оказаться отличными собеседниками и партнерами в играх;
• куча мастерских и возможность проявить себя на разных конкурсах и мероприятиях, походах - разовьют уверенность в себе и будут потом еще долго приятными воспоминаниями;
• лужи после дождя - неожиданно появившийся на территории лагеря аква-парк и возможность похлюпать в них сапогами,
• комары и палаточная жизнь - очень крутой опыт преодоления и взросления.

Что можно сделать?

• также будьте готовы к эмоциям и недовольствам, к некоторому периоду настройки ребенка на отдых без поминутной занятости и гаджетов,
• также не скрывайте всей правды от ребенка, особенно если вы знаете его «слабые» места, будьте готовы поддержать,
• ваш собственный детский опыт жизни в лагере может вас подвести: в нашем детстве мы умели обходиться без гаджетов и распорядиться самостоятельно свободным временем. Нынешнему поколению необходимо этому учиться, увы.
• помните о плюсах, они рано или поздно настигнут ребенка-кэмпера, и могут стать хорошим началом и триггером новых полезных привычек: вам будет проще договориться с ребенком об ограничениях по смартфону, он задумается о своих интересах;
• также сообщайте нам обо всех непонятках - будем поддерживать и разбираться.

Автор - Татьяна Потапкина

Ну что ж, в этом году настал момент, когда нужно определиться с онлайн школой для сдачи аттестаций. Остановились на Фоксфорде. Долго не выбирали. Потому что нужно просто было закрыть вопрос с аттестациями. Даже не мечтаю о каком-то проблемном и индивидуальном подходе в онлайн-школе. Все они - те же школы с их бессмысленными стандартами, только онлайн. 
Вот срез нашего опыта.

• Яндекс-учебник. Я, мама, выбираю набор задачек, без теории. По уровню умений дочки. Берем задачку, не теорию. Вертим так и сяк. Берем имеющиеся инструменты, добавляем новые, пробуем, решаем, эврика, новые нейронные связи. Супер

 видно, как ребенок «растет» в логике и других навыках. Задачки интригующие, не важно, русский или математика. Окружайка хромает, ну это ладно, сходим на кружок. Абсолютно бесплатный доступ. Жаль, что нельзя аттестации сдавать в Яндексе. Ну и приходится тратить время на подбор задач. Тут у них небольшая недоработка.
А теперь Фоксфорд. Домашняя школа. Уроки в виде вебинаров можно посещать с еще 80-100 учениками. Сразу от этого отказались. Мы еще не студенты для такого формата. Смотрим их в записи. Урок представляет из себя разбор теории. Ученики пишут мини-конспекты, параллельно слушают, пытаются понять. То есть вместо проблемы дается теория, которую, хочешь - не хочешь, нужно в себя впихнуть. Не объясняется, зачем, почему. Никакой интриги. Просто надо. И этих надо очень много. Надо заполнить мини-конспект, надо выучить термины, надо делать полный фонетический разбор, надо писать-писать и писать, очень быстро и очень много. Для нас - много. 1 тетрадный лист за одно занятие для нас - очень много. После таких трудов не остается ни сил, ни желания на интригу и проблемное решение. И вот это «мы с вами проходили» - не с нами, и не проходили. По-моему, хороший педагог способен любой момент программы объяснить не зависимо от уровня ученика. Ну или хотя бы ссылку дать на кусок материала, если есть необходимость. 
Результат: после теории педагог дает разбор примера. Еще ни разу большая часть учеников не выполнила задания верно. Это видно по чату. Очень странный ход. Дать понять лишний раз ученикам, что они чего-то не умеют. Прям в духе нашей школыА понятное дело, что еще не освоились. Понятное дело, что этот вебинар - лишь демонстрация, кусочек учебника в форме видео. Понятное дело, что раз ты учишься, то будешь много не уметь. И педагог повторяет это, сочувствует, предлагает еще раз потом вернуться к просмотру урока. Но кому? Девятилеткам, с их только формирующейся произвольностью, способностью к абстракции. Вот он еле успел записать конспект и написать в чат, что успел, а нужно, оказывается, еще и понять, что ты там записал. Опять ты чего-то не смог. Теории и писанины много, задач как в Яндексе - мало. Мало ощущения успеха, эврики.
Урок в Фоксфорде пытается решить несколько важных задач: научить ребенка действовать по образцу (отсюда конспекты, термины), быть готовым сдать аттестацию по школьной программе. А вот задача именно научить, освоить навыки - на задворках приоритетов. 
Что бы я предложила:
1)четко разделить задачу научить «действию по образцу» от других задач. 10-минутный кусочек с теорией и конспектом - отдельно. И ты будешь молодец, если его посмотришь и заполнишь конспект и задачи именно по части «по образцу».
2)отдельно и больше интригующих задач на понимание. Их в Фоксфорде крайне мало. На 52 минуты урока - 4-6 задачв Без теории, в Яндексе мы брали 10-15 и можно было еще больше выбрать. И тратили меньше времени. Вместо теории была я. По каждому типу задач - доступ к теории, ссылки на мини-видео, или крайне короткий и ёмкий текст, правило, инструмент. Да, по ходу урока тоже есть задачи, но их решает учитель, и, как мы знаем, немногие ученики справляются с ними. Предполагаю, что далеко не все «доживают» с мотивацией, вниманием и пониманием к моменту решения задачи. 
3)еще раз: если задача «прослушать теорию», то нужно поощрение за то, что прослушал, записал, запомнил; если задача освоить навык или инструмент решения задачи - то не мешать ее с конспектами, а делать отдельно и поощрять отдельно. Не мешать в кучу термины с инструментами.
4)геймификация. Даже она не спасает. За прослушивание урока и решение задач дают баллы. Баллы копятся, очень наглядно все, есть уровни разные. Но это дочку, например, не сильно спасает от ощущения бесконечности урока и неуспешности. То она записать не успела, то успела, но не хватило внимания на понимание записанного. Как будто без конспекта нельзя понять, как решать уравнения. Выгоднее здесь обозначить границы урока по времени и количество решенных задач от всех имеющихся. По ходу урока - какая-то диаграмма, которая меняется, и ученик видит, что его результат тем лучше, чем он ближе к концу урока. Пусть он будет молодец хотя бы за то, что просидел до 40-й минуты урока, что попробовал решить пять задач - даже если не очень успешно. Но этого не видно, это нам, взрослым, понятно, а детям - нет. Они поняли только, что не успели записать, понять, решить. В конце урока учитель отмечает галочкой на слайде выполненные планы по уроку. Но это он выполнил. К тому же, не понятно качество выполнения, количество. Да, разобрали новую тему. Да, учитель для себя понял, что только 30% детей сходу решили что-то правильно. Но дети вынесли только то, что они ошибаются все время и чего-то не успевают. Ошибки - это нормально, я даже верю в то, что педагоги Фоксфорда к ним лояльны. Но получается, что на уроке оценивается именно умение их избежать. Как оценить старания и усилия - вот задачка для разработчиков. Как заставить детей не бояться ошибаться на уроке и больше пробовать? Ну явно не через оценку результата. Оцените его потом, на других соответствующих блоках программы.

Я не надеялась, что найду идеальную онлайн школу. Теперь вижу, что это действительно так. Будем искать выход, пытаться выцепить что-то полезное. Надеюсь, за задачами «решения по образцу» и для аттестации мы не растеряем мотивацию и желание исследовать, не боясь ошибиться.тор - Татьяна Потапкина

Как вы думаете, что представляет ребенок, когда вы говорите ему, что он поедет в лагерь? Наши наблюдения показывают, что очень часто эти представления сильно отличаются от реальности. И не только у детей, но и их родителей. Эта разница между ожиданием и реальностью порой бывает очень разительна и может привести к разочарованию или недовольству. Несмотря на то, что вся команда нашего лагеря увлечена работой с детьми, постоянно развивается, обучается и очень критично относится к выбору методов работы с детским коллективом, мы не хотим скрывать некоторые очевидные вещи и обнадеживать вас там, где нужно признать некоторую правду жизни.

Детский лагерь - это определенный вид отдыха детей, учитывающий потребности возраста и ситуации. Если мы говорим о возрасте, то это потребность в общении, самоутверждении, самоопределении - через игры, взаимодействие со сверстниками и взрослыми, через опыт командной работы, соперничество и кооперацию. Кроме этого, есть необходимость разгрузки после школы, восполнения дефицита общения и игр, отвлечения от гаджетов. Если эти потребности удовлетворяются, то ребенок действительно отдыхает, наслаждается общением, а еще взрослеет, становится более самостоятельным и уверенным в себе.
Однако, чтобы удовлетворить эти потребности, в детском лагере создается особая среда и устанавливаются правила общежития, которые требуют от детей некоторых усилий и напряжения, а порой создают даже неудобства.

«Отдых пройдет абсолютно радостно, увлеченно и без всяких напряг»?
Читая восторженные отзывы и просматривая фото абсолютно счастливых детей в лагере, мы можем сформировать в голове картинку, что лагерь - это что-то совершенно беззаботное, одни сплошные улыбки и радость. Однако, опыт показывает, что очень многие дети, особенно в первые дни в лагере, больше жалуются и плачут при разговоре с родителями по телефону. Мы не хотим скрывать того, что в нашем замечательном лагере такое тоже бывает. И это нормально. Почему так происходит и что мы с этим делаем - об этом можно подробно почитать в статье про адаптацию. Мы ни в коем случае не отмахиваемся от этой проблемы, но и не отрицаем ее наличия.

«Все нужды моего ребенка будут удовлетворены, у него не будет повода для расстройства»?
Поводы для расстройства будут. Мы не будем создавать их намеренно, но сама концепция совместного проживания и взаимодействия детей предполагает ряд ситуаций, где определенные нужды ребенка останутся в том или ином виде не удовлетворены. Например, для кого-то в лагере привычная роль «душа компании» или «первый парень на деревне» не работает, потому что нашелся кто-то «быстрее, выше, сильнее», или вся группа выбирает какую-то общую цель, которая не устраивает ребенка или противоречит его желаниям. До тех пор пока вожатый заметит, что ребенка расстраивает какая-то ситуация, и примет меры, ребенок успеет-таки расстроиться или поругаться с другими детьми. С одной стороны, это неприятная ситуация, с другой стороны, это ценный опыт для ребенка и группы. Только так происходит понимание ребенком своих векторов развития, оценка своих возможностей и ограничений. Главное, чтобы рядом был понимающий вожатый, который поможет пережить неприятные моменты и подскажет, как исправить ситуацию.

«Отдых это отдых, и напрягаться не за чем»?
Напрягаться придется. Чтобы поддерживать порядок, чтобы соответствовать распорядку дня, а также другим правилам, которые регулируют комфорт всей группы. Кроме того, некоторая степень преодоления и минимальный перечень обязанностей полезны для развития силы воли и самостоятельности, ответственности за свои действия и ответственности перед значимой группой. Вожатый, как и всегда, рядом в те моменты, когда ребенка настигает эта ответственность. Он помогает пережить эти напряги от правил и распорядка (звучит страшно, но по факту все не так уж страшно), научит, как к ним приспособиться и даже получить выгоду от их соблюдения. И это еще одна «точка роста». По-настоящему успешным в обществе ребенок может стать, если принимает в расчет его ценности и нормы. Также и в лагере: если дети действуют с учетом правил, то успевают больше всего интересного, больше отдыха, и получают меньше санкций. А если ребенок также освоил негласные правила командной работы (что также по началу может быть нелегко), то он получает в разы более увлекательный опыт совместных активностей.

«Если ребенок чего то не хочет, то он не обязан это делать, это же отдых»?
Конечно, никто не будет заставлять ребенка делать что-то, чего он не любит и не хочет, например, ходить на какой-либо кружок или есть нелюбимый суп, или делать что-то для него страшное. Но кровать за собой убирать придется, как и убирать свой мусор и тд в рамках правил. Однако следует помнить, что прежде чем отказаться, лучше попробовать хотя бы один раз. И вполне может оказаться, что веревочный парк не такой уж страшный, английский не такой уж тяжелый (как в школе), а танцы и изо вообще бомба (оказывается, я умею рисовать и танцевать)).

«Любых негативных переживаний нужно избегать, не допускать, чтобы ребенок их испытывал»?
Действительно, что это за отдых, если ты тревожишься, расстраиваешься, скучаешь? Может быть, устранить причины расстройств, постелить соломку? Да, можно и так, но это уже не детский лагерь с его концепцией командного взаимодействия, приключений и взросления. Это отель, курорт, где в приоритете - капризы клиента, где он чувствует себя «королем», возвышающимся над обслугой. У нас не так, мы не курорт и капризы не обслуживаем. Мы дружим, сотрудничаем, помогаем, учим. Мы наравне с детьми в их выборе активностей и ответственности за этот выбор (со скидкой на возраст и индивидуальные особенности). Опять же, искусственно страдания мы не причиняем и не игнорируем, но нужно быть готовым к тому, что «любишь кататься - люби и саночки возить». Хочешь приключений с ночевкой в палатке на берегу озера, песни у костра - будь готов к комарам, тяжелому рюкзаку, самостоятельной готовке еды и поедания того, чего сам приготовишь на костре, который сам с друзьями разведешь. Хочешь победить в танцевальном конкурсе - будь готов к тренировкам, к своей роли в групповой композиции. И, опять же, вожатые рядом - помочь пережить негатив, найти выход, научить как.

"Вожатые должны следить, чтобы другие дети никогда не ругались матом, не обсуждали запретные темы и вообще вели себя прилично, я же не хочу, чтобы мой ребенок все это привез домой"?
Вожатые-то делают... Но нужно помнить, что дети до лагеря годами оттачивали навыки не только конструктивного, но и деструктивного поведения, которое подсмотрели в семье или школе, и на автомате используют хорошо знакомые приемчики. Моментально "переучить" после такой многолетней тренировки невозможно. Когда и как говорить с детьми о сексе (смерти, политике) - это не наше дело, это дело ваше, семейное. И если у детей возникнут эти вопросы, то мы адресуем их к вам, родителям. Будьте готовы. Мы лишь постараемся объяснить ребенку максимально так, чтобы он не испугался и не начал раньше времени фантазировать страшилки, а также держался в рамках приличий, но лагерь - это все же не абсолютно тепличные условия, а ребенку интересно все, как в рамках, так и за рамками дозволенного. Прежде чем он поймет эти рамки, он сделает много проб и ошибок и задаст кучу неудобных вопросов. И в нашем замечательном лагере звучат от некоторых детей "словечки" или "фразочки". Мы не столбенеем, не краснеем, не паникуем - в общем, не делаем чего-то из серии "надо срочно что-то делать". Мы играем, дискутируем, объясняем, отвлекаем чем-то более интересным и конструктивным, не одобряем дурное и в крайнем случае применяем санкции.

В итоге, детский лагерь - источник особых переживаний и опыта, которые так требуются в детском возрасте. Но чтобы получить этот опыт, нужно пройти через некоторые напряги. Их невозможно избежать, они будут. Вполне возможно, что будут слезы, требования забрать домой, жалобы на соседей по комнате и вожатых. Но это не показатель качества отдыха и квалификации персонала, или того, что лагерь - это ужасное место. Важно не отсутствие негатива, а умение работать с ним, когда он наступает (рано или поздно, в разной степени у всех).

Татьяна Потапкина (со слов и действий нашей команды)

Что делать, если ребенка все устраивает в лагере, но он просится домой? 
Что делать, чтобы … что?
И вот одна из вариантов просьб родителей, упрощенно: чтобы не просился и не скучал по дому. Ребенок в общем-то нормально себя чувствует в лагере, ему тут нравится, он адаптировался к окружению, но не отказался бы и уехать. Он, конечно, если вы спросите, скучает ли он по маме, скажет, что скучает. Он же вас любит. 
А в чем проблема, что он скучает и просится домой? Он страдает? Да, совсем немного. И как правило во время вечерних звонков. Причем он умеет справляться с этой грустью. С каждым днем все лучше и лучше. 
Объективные причины для беспокойств есть? Да, возможно. Но и ребенок, и мы все знаем, как с этим быть. Все решаемо и обсуждаемо.
Наверное, проблема больше не в том, что ребенок просится домой во время вечернего телефонного звонка, что он грустит без мамы несколько минут в день. А в том, что мы, родители, не можем принять тот факт, что есть эти 15 минут грусти и не можем отказать ребенку, когда он просит забрать его домой. Или в том, что в нашей картине мира не должно быть этой грусти и должна быть одна сплошная радость. Или мы очень требовательны к себе и хотим уберечь ребенка от каких бы то ни было негативных переживаний, и нам спокойнее когда их нет. Ну и тд… 
Наступает момент, когда в лагере уже нет детей, которые непоправимо страдают и нуждаются в возвращении домой. Такие были в начале смены, но в сотрудничестве с родителями мы пережили сложный момент адаптации, и дети наслаждаются отдыхом и общением, продолжая любить при этом мам и пап (а любовь это также «скучаю, хочу домой»). Сейчас детям сложно сделать выбор самим: если они остаются, то продолжают скучать по вам, если уедут, то будут жалеть об упущенном, так как уже оценили насколько им тут классно. Выбирайте вместе. Помогите пережить последствия выбора. Такая уж у нас, родителей, роль)))

Аннотация
Традиционные практики профориентации, используемые в школах сегодня, недостаточно эффективны для целей профессионального самоопределения школьников. В статье проведен анализ причин их неэффективности, а также анализ необходимости включения практической деятельности в содержание профориентационной работы как важного компонента профессионального самоопределения в школьный период.

полный текст статьи

Окончание школы совпадает у большинства школьников с необходимостью определиться с выбором дальнейшей жизненной стратегии (выбором вуза или колледжа, места работы), который в значительной степени определит их образ жизни на ближайшие несколько лет. Этот выбор несомненно повлияет и на другие стороны жизни (отношения с семьей, окружением, возможности реализации профессиональных и других планов). Конечно, на протяжении всей жизни человек волен и способен менять и корректировать свои планы, однако, такие изменения жизненных планов происходят не всегда достаточно быстро, поэтому важно иметь возможность сделать максимально правильный выбор. На эту задачу направлены разного рода профориентационные мероприятия, проводимые со школьниками (обычно это профдиагностическое тестирование, консультирование, реже - групповая работа со школьниками), которые все же являются недостаточными для реализации целей профессионального самоопределения школьников. Вовлечение в профессиональную практическую деятельность может значительно скорректировать представления школьников о себе и о будущей профессии. В данной статье я покажу, почему традиционные практики профориентационной работы в школе являются недостаточными для целей профессионального самоопределения в школьный период, а также каким образом вовлечение школьников в практическую деятельность может помочь решению этих задач. 


Профессиональное самоопределение в школьный период: подходы к определению его содержания и выбору практик

Профессиональное самоопределение рассматривается исследователями как процесс, происходящий в течение всей жизни человека, он не может быть каким-то отдельным жизненным этапом [6]. Тем не менее, на разных этапах жизни содержание и структура этого процесса может быть различной. В этой статье особое внимание будет уделено школьному периоду и содержанию профессионального самоопределения школьников.
Существуют разные подходы к определению понятия профессионального самоопределения, которые, как правило, редко противоречат друг другу, а скорее, дополняют друг друга. Для целей данной статьи я не буду анализировать преимущества и недостатки разных подходов к определению и содержанию этого понятия, а ограничусь выбором определения, из которого, на мой взгляд, можно максимально полно и точно вывести задачи профессионального самоопределения в школьный период, а значит, и подобрать под эти задачи максимально эффективные практики и критерии оценки результатов их применения. В содержание профессионального самоопределения школьников, на мой взгляд, должны быть включены следующие компоненты: 1) формирование взрослой позиции ответственного за свой выбор человека, готовность делать осознанный выбор; 2) формирование жизненной программы (жизненного плана); 3) формирование качеств и навыков, помогающих реализации (коррекции) выбранной жизненной программы. Эти компоненты реализуются через самоисследование школьниками своих особенностей, ожиданий от профессии, своей ценностной сферы, исследование ими мира профессий и развитие необходимых для успешной реализации жизненной программы качеств и навыков. 


Причины недостаточной эффективности существующих профориентационных практик, используемых в школьный период

Методы профориентации, применяемые в школе сегодня, на мой взгляд, недостаточны для эффективного выполнения задач профессионального самоопределения на данном этапе. Eсли проанализировать задачи профессионального самоопределения и использующиеся в школе для их реализации практики, то можно увидеть недостаточность используемых методик. Большинство приемов, используемых в школе для задач профессионального самоопределения ограничено мероприятиями, обращенными к уже имеющемуся у школьника жизненному, учебному или трудовому опыту, оценке наличных умений и навыков, а также информированием о мире профессий. При этом среди профориентационных мероприятий в школе отсутствуют такие важные компоненты как:

• апробация соответствия представлений о себе и будущей профессии в процессе практической деятельности; 
• а также отсутствует сама практическая деятельность, в процессе которой происходит корректировка мотивационно-личностной сферы человека, овладение им необходимыми навыками как для выполнения профессиональной деятельности, так и некими метапредметными навыками, необходимыми для формирования и эффективной реализации жизненной программы. Кроме этого, элемент практической деятельности значительно улучшил бы качество остальных компонентов структуры процесса профессионального самоопределения школьников;
• более широкое знакомство с миром профессий (не только с предметом и условиями труда, а с образом жизни, связанным с выбранной профессий).

Обозначенные выше компоненты профессионального самоопределения реализуются через следующие пути:

• самоисследование школьником своих способностей, потребностей, ценностей («что я умею делать хорошо, чем бы я хотел заниматься, каких целей я хотел бы достичь, каким моим жизненным ценностям должна соответствовать выбранная жизненная стратегия») - реализуется с помощью, в первую очередь, профориентационной диагностики, а также индивидуального консультирования, реже - групповой работы; 
• актуализация у школьников потребности в профессиональном самоопределении, активизация деятельности школьников по формированию своей жизненной программы, выбору профессии - решается с помощью групповой и индивидуальной работы со школьниками с использованием игровых методов (в этой части необходимо отметить работы Пряжникова Н.С., в которых подробно представлены игровые методики для школьных коллективов [7]);
• установление соответствия между характеристиками выбранной профессии и своими особенностями, корректировка жизненных программ - происходит через информирование школьников о мире профессий, их особенностях (имеется в виду предмет, условия, средства труда) через экскурсии на предприятия, беседы с представителями профессий, реже - через стажировки и практику - то есть, через расширение профессионального кругозора. Этот блок может быть дополнен индивидуальной или групповой работой по анализу и рефлексии полученной о профессии информации;
• формирование универсальных умений и навыков, помогающих реализации намеченных жизненных программ, происходит через групповую работу со школьниками.

На мой взгляд, профдиагностическое тестирование даже в совокупности с консультированием и групповой работой по активизации профориентационной деятельности у школьников, недостаточно хорошо решают обозначенные выше задачи. Опрос группы школьников показал, что несмотря на их участие в подобном тестировании, большинство школьников не готовы к осознанному выбору профессии, а также с трудом представляют, как этот выбор повлияет на разные стороны их жизни. Данный опрос был направлен на выявление у школьников их субъективной оценки своей осведомленности о будущей профессии, а также оценку сформированности их личного профессионального плана. По результатам опроса от 13 до 33% (в зависимости от компонента профессии) школьников считают, что хорошо осведомлены о разных компонентах будущей профессии. Остальные 70-80% школьников считают, что не очень хорошо представляют различные компоненты будущей профессии. Лишь 20% опрошенных школьников хорошо представляют, на каких предприятиях они будут работать, только 13% хорошо представляют, каким образом будут достигать свои профессиональные цели. 87% опрошенных школьников прошли профдиагностическое тестирование, но только 7-10% школьников имели возможность попробовать свои силы в каких-либо специальностях, либо имели опыт общения с представителями профессий. 
Будет справедливым отметить, что на готовность школьника сделать осознанный выбор, на его профессиональный кругозор и способность реализовать намеченную жизненную программу в немалой степени влияют его индивидуальные характеристики, но в этой статье акцент сделан больше на внешние влияния, которые могут оказаться благодатной почвой для профессионального самоопределения в школьные годы. Конечно, данный опрос - не единственное подтверждение неготовности сегодняшних школьников к осознанному выбору будущей профессиональной сферы. Многие исследователи и практики в области психологии развития и педагогики отмечают факт неготовности к такому выбору многих школьников [3; 4; 8].
Почему данные методы не справляются с поставленной перед ними задачей:

1. Профдиагностика как способ исследования наличных способностей действительно может показать картину умений школьника на данный момент. По результатам диагностики можно частично предположить, будет ли успешен данный школьник, если он выберет ту или иную профессию (то есть, оценить его профпригодность). Однако, во-первых, профпригодность не всегда может быть единственной причиной выбора профессии, во-вторых, способности могут быть развиты, или компенсированы другими качествами и умениями индивида. Результаты такой диагностики должны быть приняты в расчет школьником как анализ своих возможностей и ограничений, но они не могут быть единственной основой для выбора профессии.
2. Профдиагностика как способ исследования ожиданий, потребностей и ценностей школьника сильно ограничена жизненным опытом школьника, который далеко не всегда сколь-нибудь аналогичен опыту будущей профессиональной деятельности. Опыт профессиональной деятельности может существенно скорректировать эти ожидания, изменить иерархию потребностей, выявить новые цели. Говоря словами А.Н.Леонтьева, в практической деятельности происходит «апробация целей действием» [5, с.106]. Однако, если у школьника каким-то образом получилось поучаствовать в какой-либо практической деятельности, то можно наблюдать, как меняются (либо наоборот, укрепляются) его представления о будущей профессии и своем месте в ней. 
3. Методы активизации деятельности школьников по профессиональному самоопределению (групповые занятия, игры, вовлекающие детей в размышления о профессии, своем месте в обществе, о своей готовности сделать осознанный выбор), с одной стороны, действительно могут побудить ребенка начать размышлять о своем будущем, но найдет ли он удовлетворительные ответы на свои вопросы без практической проверки в процессе профессиональной деятельности?
4. Групповая и индивидуальная работа со школьниками с целью формирования у школьника универсальных качеств и навыков, способствующих реализации жизненных программ, могла бы значительно повлиять на развитие подобных навыков и качеств, особенно в совокупности с вовлечением школьников в практическую деятельность. 

Примеры опыта практической деятельности школьников и его влияния на профессиональное самоопределение

Никита (15 лет) попробовал летом самостоятельно делать торты и продавать их. Из своего опыта самостоятельного изготовления и реализации выпечки сделал следующие выводы: «понял, что нравится в этом деле процесс общения с покупателями; понял, что могу очень быстро решить какую-то непредвиденно возникшую проблему; сначала я думал, что если попробую и все получится, то буду заниматься кондитерским делом, но когда попробовал, то понял, что все же не буду, нужно посмотреть что-то еще». Из этого примера видно, как корректируется сфера интересов молодого человека, происходит более глубокое понимание и проверка своих навыков и качеств, как формируются новые умения - через практические действия, опыт проживания последствий своих действий.
Маша (16 лет). Занимается волонтерством и помощью престарелым людям. Когда девушка впервые посетила дом престарелых, ее сильно взволновало положение его обитателей и насколько сильно они нуждаются в посторонней помощи. До этого момента девушка была волонтером из любопытства, теперь же ею движет мотив помощи. 
Настя (15 лет). Приняла участие в проекте по вторичному использованию отходов швейного производства. В процессе проекта поняла, что любит работу с механизмами и машинами больше, чем ручной труд (за пару занятий освоила работу на швейной машине). 
Аня (15 лет). Приняла участие в массовом мероприятии в качестве ведущей. Девушка поняла, что ей очень сильно нравится выступать на публике и у нее это неплохо получается, она хотела бы освоить какие-то новые приемы и форматы общения с аудиторий, вскоре девушка попробовала себя в роли ведущей в видео-ролике на ютуб-канале. 
Таким образом, вовлечение школьников в практическую деятельность, наряду с другими практиками по профориентации, выполняет следующие задачи:

• выявляет, формирует или корректирует мотивационную сферу индивида,
• способствует апробированию представлений о себе и о профессии, 
• способствует формированию и развитию навыков, помогающих в реализации жизненной программы, а также в формировании и коррекции самой жизненной программы.

Эти изменения, происходящие со школьником в процессе практической деятельности, увеличивают шанс на более осознанный подход школьника к выбору будущей профессиональной сферы, на построение им более продуманной жизненной программы, его готовность противостоять возможным трудностям на пути реализации профессиональных и образовательных планов.


Пути вовлечения школьников в практическую деятельность, возможные трудности 

На данный момент возможность школьника принять участие в какой-либо практической деятельности крайне мала. Из доступных для школьников вариантов могут быть: опыт участия в спортивной деятельности, волонтерство, самостоятельные проекты, участие в семейном бизнесе, участие в школьных проектах, а также крайне редкая возможность участия в программах стажировок или профессиональны проб на отдельных предприятия. О многих профессиях (если школьник знает о существовании таковых) школьнику можно получить представление только на основе описания, мнения ее представителей, реже - в ходе экскурсии на предприятие. Профориентационные мероприятия проводятся по остаточному принципу, не систематично, не обеспечивается тот самый процесс, о котором говорит Пряжников Н.С., определяя понятие профессионального самоопределения [6].
Одним из путей вовлечения школьников в практическую деятельность для целей профориентации могут быть различные программы стажировок, учитывающих уровень подготовки школьников, с возможностью более углубленного участия в программе в случае появления у школьника интереса к данной деятельности. Такие программы могли бы привлечь внимание школьников к профессиям, которые «не на слуху», но могли бы их заинтересовать - попробуй они их. 
Важным условием реализации возможности вовлечения школьников в практическую деятельность (например, путем стажировок) является систематичность этих стажировок и других мероприятий по профориентации. Однако, на данный момент, учитывая загруженность школьника учебными задачами, это условие представляется труднодостижимым. Тем не менее, задачи профессионального самоопределения сейчас все больше выходят на первый план по сравнению, например, с успеваемостью, как для самих школьников, так и для их родителей. Кроме того, дополнительной мотивацией к учебе может стать появившееся в процессе практической деятельности желание школьника освоить какую-то профессию, получить соответствующее образование. На мой взгляд, задачи и практики профессионального самоопределения вполне могут быть интегрированы в процесс школьного обучения, они не менее важны, чем любой школьный предмет, а времени и усилий требуют так же много, как освоение математики или иностранного языка.
Другим условием реализации такой возможности является готовность предприятий идти на встречу школам для организации таких программ, где школьник может быть вовлечен в практическую деятельность. Участие предприятий, конечно, предполагает отвлечение их специалистов и задействование других ресурсов для организации стажировок или других профориентационных активностей. Решеним здесь может быть использование в качестве примера удачного опыта тех предприятий, которые уж проводят подобные стажировки. Поиск путей преодоления этой трудности, как и трудности, описанной выше (дополнительность и необязательность задачи профессионального самоопределения среди образовательных задач) не является основной задачей данной статьи, я лишь хочу указать на наличие этих трудностей. 
Eще одна сложность, которая может помешать реализации таких программ - это отсутствие у школьников навыков и знаний, необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности. Однако, эта трудность также преодолима путем грамотного планирования программы адаптации и стажировки. Кроме этого, не всегда для того, чтобы попробовать себя в каком-то деле, нужно обладать высоким уровнем каких-либо узко- предметных знаний и умений. Достаточно обеспечить необходимый уровнь безопасности труда и проработать поэтапный план введения в специальность.


Заключение 

Современные школьники находятся в парадоксальной ситуации: они не могут сделать до конца осознанный выбор своей будущей профессиональной сферы из-за отсутствия возможности апробировать свои решения в практической деятельности, но самой этой деятельностью они смогут заниматься только после того, как затратят достаточно длительное время на обучение, овладение «предметными» умениями. Делая свой выбор, они чаще всего опираются на имеющийся у них жизненный опыт, мнение друзей, родителей, свои фантазии. Эти факторы могут быть как недостаточными для принятия решения, так и вводящими в заблуждение. 
Наблюдения и анализ случаев вовлечения школьников в практическую деятельность (которые, к сожалению, пока редки и не систематичны) позволяет сделать следующие выводы:

• опыт вовлечения в практическую деятельность существенно влияет на мотивационную сферу школьника, способствуя ее корректировке, а также способствуя более осознанному планированию жизненного пути на более ранних этапах, еще до принятия решения о выборе вуза или колледжа;
• вовлечение школьников в практическую профессиональную деятельность в совокупности с другими профориентационными мероприятиями способствуют формированию навыков, необходимых для реализации жизненных планов школьников;
• высокая загруженность учебными задачами незаслуженно отодвигает задачу профессионального самоопределения на второстепенный план; 
• немногие предприятия готовы сейчас к реализации подобных практик по вовлечению школьников в профессиональную деятельность. 

Список используемой литературы

1. Геронимус И.А. Взаимосвязь представлений о профессиональной деятельности и ведущего способа профессионального самоопределения // Психология. Журнал Высшей Школы Экономики. 2012. Т.9. №1.
2. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

1. Иванченко Г.В. Стратегии профессионального самоопределения и репрезентации профессионализма // Психология. Журнал Высшей Школы Экономики. 2005. Т.2. №2.

4. Касьянова Т.И., Мальцев А.В., Шкурин Д.В. Профессиональное самоопределение старшеклассников как общественная проблема // Образование и наука. 2018. Т.20, №7.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М., 1977.
6. Пряжников Н.С. Активные методы профессионального самоопределения: Учебное пособие. М., 2001.
7. Пряжников Н.С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники. М., 2005.

1. Резапкина Г. Уроки выбора профессии // Школьный психолог. 2006, №14. https://psy.1sept.ru/article.php?ID=200601403, дата обращения 08.02.2021.
2. Решетников В.В. Понятие профессионального самоопределения в современной педагогической психологии // Известия Самарского научного центра Российской Академии наук, т.13, №2(5), 2011.

Как это обычно делается, можно ограничиться прочтением введения и заключения, а если очень интересно, то обратиться к полному тексту диссертации (там 70 страниц - но вдруг))


Введение

В исследованиях последних лет в сфере педагогики и детской психологии достаточно широко представлен вопрос влияния разных факторов на эффективность обучения и благополучия школьников. Исследуется влияние таких факторов на успеваемость и благополучие школьников как: фактор школьной среды (например, ситуация наличия в классе явления травли), фактор особенностей учебной программы и учебной нагрузки (явление школьной дезадаптации), фактор стиля преподавания, личности преподавателя, фактор индивидуальных особенностей самих школьников. Развитие и успеваемость детей 7-16 лет, то есть школьного возраста, оценивается неотрывно от понимания, что ребенок именно школьник, учится в школе. 
Воздействие такого фактора как «родительство», стиль родительского поведения и личности родителей на эффективность обучения ребенка сложно оценить в ситуации, когда ребенок учится в школе, поскольку вступают во взаимодействие разные факторы: отношения ребенка с учителем, одноклассниками, личность и коммуникативные стратегии учителя, отношения между учителем и родителями ребенка, отношения между ребенком и родителями. 
Кроме этого, фактор родительства становится приоритетным, если ребенок находится на домашнем обучении. Основной развивающей и образовательной средой для ребенка на домашнем обучении становится семья и сверстники.
В последние два десятилетия в России наблюдается рост популярности домашнего обучения (только по официальным данным с 2007 г по 2016 г число хоумскулеров выросло почти на 50% (Жуйкова, Ляликова, Карпова, 2018)), однако до сих пор нет каких-либо универсальных практических рекомендаций для родителей, занимающихся обучением детей самостоятельно, которые бы учитывали специфику такого вида обучения. 
Исследование феномена родительства, его компонентов (стиль воспитания, родительские установки, родительское поведение), их взаимосвязи с уровнем развития ребенка (уровень интеллекта и эмоционального интеллекта) поможет в дальнейшем при разработке практических рекомендаций для организации обучения на дому.
Объект исследования: развитие и успеваемость детей в семьях на домашнем обучении. 
Предмет исследования: стиль воспитания, родительское поведение и установки, уровень развития ребенка, интеллект ребенка, учебная деятельность.
Задачи исследования:

1. проанализировать имеющиеся концепции обучения (воспитания) и взаимодействия с детьми и выявить наиболее подходящие для целей домашнего обучения;
2. выявить значимые компоненты родительства, а также их взаимосвязь с развитием ребенка для целей домашнего обучения;
3. описать модели родительства, которые более всего эффективны для целей домашнего обучения;
4. проанализировать задачи обучения на дому и связанные с ними методики оценки уровня развития когнитивной и эмоциональной сфер ребенка на домашнем обучении;
5. провести эмпирическое исследование для оценки характера родительских установок и стиля воспитания, оценки уровня развития детей и оценки взаимосвязи между компонентами родительства и уровнем развития детей на домашнем обучении.

Общая гипотеза исследования: уровень развития ребенка на домашнем обучении значимо связан с установками родителя по отношению к воспитанию.
Частные гипотезы:

1. чем выше стремление родителей к контакту с ребенком, тем выше уровень развития их детей;  
2. чем выше неуверенность матери, тем ниже уровень развития ребенка;
3. чем ниже у родителей стремление ускорить развитие ребенка, тем выше уровень развития их детей;
4. в семьях, где диагностируется какой-либо «дисфункциональный» тип взаимоотношений, уровень развития детей будет ниже.

Заключение

Данная работа посвящена определению эффективных моделей родительства в семьях на домашнем обучении. У родителей, решивших заниматься обучением детей на дому, на данный момент есть немного доступных методических и практических рекомендаций по организации учебного процесса и взаимодействия с ребенком. Имеющиеся рекомендации, изученные в данной работе, больше направлены на формирование умений родителей создать благоприятную обстановку для жизни и развития ребенка, а также появления у ребенка готовности к школьному обучению. Не было обнаружено работ о компетентности родителя как преподавателя.
Поэтому, при анализе имеющихся концепций обучения (воспитания) делался акцент на их пригодности к ситуации домашнего обучения. В результате анализа, проведенного в теоретической части данной работы, а также в результате эмпирического исследования, сделаны следующие выводы: 
1) Авторитетный стиль воспитания встречается чаще в семьях с детьми, имеющими более высокие показатели умственного и эмоционального развития.
2) Когнитивный компонент родительства (родительские представления, ожидания, установки) в семьях на домашнем обучении приобретают особую роль из-за специфики этого обучения. Этот компонент родительства в семьях на домашнем обучении может иметь большую силу в определении родительского поведения, поскольку данные родители вынуждены больше размышлять о выборе того или иного метода обучения, больше наблюдать за процессом развития ребенка, рефлексировать и анализировать как свои взаимоотношения с ребенком, так и изменения в его развитии.
3) Выполняя роль преподавателя, родители в семьях на домашнем обучении могут столкнуться с рядом трудностей, однако, эти трудности преодолимы через развитие педагогической компетентности родителя (и ее составлющих: социально-коммуникативной и дидактической компетентностей).
4) Среди методов оценки уровня развития интеллекта и эмоционального интеллекта ребенка на домашнем обучении нет универсальных методик, одинаково подходящий для целей индивидуальной или внешней экспертной оценки из-за характера обучения на дому (индивидуальный подход к задачам, формам и содержанию обучения в семье). Имеющиеся традиционные школьные методики оценки или методики оценки интеллекта и эмоционального интеллекта частично охватывают область задач домашнего обучения.
5) Проведенное эмпирическое исследование частично подтвердило гипотезу о связи интеллектуального и эмоционального уровня развития ребенка на домашнем обучении и родительских установок, а также стиля воспитания. У большей части детей, принявших участие в исследовании, оказались высокие результаты оценки уровня развития интеллекта и эмоционального интеллекта. Семей с дисфункциональным типом взаимоотношений среди испытуемых не оказалось. Ожидаемые отрицательные корреляции по результатам исследования получились между стремлением ускорить развитие ребенка у родителей и интеллектуальным и эмоциональным уровнем развития детей. Ожидаемые положительные связи между стремлением к контакту у родителей и интеллектуальным и эмоциональным уровнем развития детей оказались не значительными. Ожидаемые отрицательные корреляции между несамостоятельностью матери и интеллектуальным и эмоциональным уровнем развития ребенка оказались положительными. Корреляции между воспитательной неуверенностью родителей и результатами оценки интеллектуального и эмоционального уровня развития детей оказались слабыми положительными.
Результаты данного исследования могут быть в дальнейшем уточнены в части содержания элемента «Воспитательная неуверенность» - связано ли содержание этого элемента родительства с личностными характеристиками родителя, либо с ситуацией обучения на дому, которая обладает высокой степенью неопределенности (из-за возможности индивидуально подходить к выбору задач, форм и содержания обучения, а также из-за отсутствия универсальных практических рекомендаций к организации и оценке результатов обучения на дому). А также, какими положительными и негативными качествами обладает этот элемент в своем воздействии на детско-родительские отношения и обучение детей на дому (связан ли он, например, с большей рефлексивностью и осознанностью родителей в семьях на домашнем обучении, или, наоборот, с их чувством вины и страхом перед сопротивлением ребенка).
Таким образом, проведенный в данной работе анализ и полученные результаты исследования позволяют говорить о том, что в целом, структура и механизмы родительства в семьях на домашнем обучении схожи с таковыми в имеющихся подходах к родительству, хотя и обладают некоторыми отличиями, которые необходимо учитывать родителям при взаимодействии с детьми, организации домашнего обучения и, если необходимо, преподавания. С одной стороны, индивидуальный подход к выбору задач, форм и содержанию обучения, делает поведение родителей более осознанным в части преподавания и взаимодействия с детьми, с другой стороны, уникальность каждой семьи может восприниматься родителями как ситуация с высокой степенью неопределенностью и быть причиной неуверенности и сомнений (в данном исследовании это выразилось в более высоких показателях по шкале «Воспитательная неуверенность» методики АСВ).
Дальнейшим развитием темы могли бы стать более глубокие исследования содержания и структуры когнитивного компонента родительства в семьях на домашнем обучении, а не только установок (представления родителей, знания родителей о педагогических подходах и техниках, особенностях детской психологии и др.), в том числе его связи с характером детско-родительских взаимоотношений и уровня развития ребенка; а также более глубокое исследование задач обучения на дому и уровня развития детей на домашнем обучении (в данном исследовании оценивались отдельные компоненты развития ребенка), например, навыки сформированной учебной деятельности, уровень познавательной мотивации и др.